Основные теории научения (основные моменты теории научения)

Как устроено обучение с точки зрения Бандуры

На то, как эффективно мы осваиваем наблюдаемое поведение, влияют несколько факторов:

Внимание.
Запоминание.
Повторение.
Мотивация.

Внимание

Люди мало чему учатся при наблюдении, если они недостаточно внимательны, объяснял Бандура в «Теории социального научения». Из множества составляющих поведения модели люди избирательно наблюдают лишь за некоторыми. Внутренние установки влияют на то, поведение каких моделей кажется привлекательным, а какие модели мы игнорируем или отвергаем

Кроме того, внимание может зависеть от отношения модели к наблюдателю. Если, например, учитель или родитель не замечает ни успехов, ни неудач ребёнка, тогда он будет демонстрировать посредственную имитацию их поведения, писал Бандура

Важно также отметить, что при наличии нескольких моделей наблюдатели редко копируют поведение лишь одной из них. «Не усваивают они и все подряд атрибуты даже самых предпочитаемых моделей», — замечал психолог

Вместо этого наблюдатели создают комбинацию из разных характеристик моделей. Так происходит, например, когда в одной и той же семье дети моделируют совершенно разное поведение.

Запоминание

«Наблюдение за моделями не в состоянии оказать на людей сколько-нибудь заметного влияния, если они не будут запоминать наблюдаемое поведение», — писал Бандура. Наблюдаемое поведение сохраняется в долговременной памяти в форме символов и абстракций. Благодаря этому человек способен в том числе и к отсроченной имитации, то есть может продемонстрировать поведение модели не сразу после наблюдения, а спустя какое-то время.

Фото: Frame Stock Footage / Shutterstock

Дети, по наблюдениям Бандуры, в основном склонны к непосредственной имитации, но с возрастом способность к отсроченному подражанию улучшается — с развитием навыков символического мышления.

Моделирование становится более абстрактным. Человек уже не просто копирует чужое поведение, а выделяет в нём общие принципы и правила.

Кроме того, с развитием языковых навыков, поведенческое моделирование постепенно вытесняется вербальным. С его помощью можно выразить «практически бесконечное множество типов поведения, которые было бы неудобно или нереально моделировать, прибегая лишь к наглядным примерам», заключал Бандура.

Повторение

Идеи, однако, редко сразу и без ошибок преобразуются в правильные действия, предупреждал психолог. На помощь приходят многократные повторения.

«Когда люди про себя репетируют или даже на самом деле воспроизводят моделируемые типы реакций, вероятность того, что они забудут пройденное, намного меньше, чем если бы они не думали об этом и не пытались практиковаться», — писал Бандура и сделал вывод: «Невозможно усовершенствовать навыки в ходе одного лишь наблюдения, равно как и невозможно развить их исключительно методом проб и ошибок».

Поэтому лучше всего научение через наблюдение работает, когда поведение сначала моделируется и репетируется мысленно, а затем демонстрируется открыто и меняется благодаря корректирующим усилиям человека и обратной связи наблюдающих за ним.

Мотивация

«Теория социального научения проводит различие между научением и исполнением, так как люди не следуют всему тому, чему они научились, поскольку люди на деле не реализуют на практике всё подряд, чему они научились», — писал Бандура. На совершение действия человека должны мотивировать его вероятные последствия.

«Человек с большей вероятностью воспримет поведение модели, если оно приводит к полезным результатам, нежели если оно оказывается неэффективным или даже вредным, — объяснял он. — Мы стараемся действовать так, чтобы получать самоудовлетворение, и отбрасываем то, что лично не одобряем».

Избранная библиография

Научные публикации

• Мишель В. (1968). Личность и оценка. Нью-Йорк: Wiley.
• Mischel, W. (1973). К когнитивной переосмыслению социального обучения личности. Psychological Review, 80, 252–283.
• Мишель, В., Шода, Ю., и Родригес, М. Л. (1989). Задержка удовлетворения у детей. Science, 244, 933–938.
• Mischel, W. Shoda, Y. (1995). Когнитивно-аффективная системная теория личности: реконцептуализация ситуаций, диспозиций, динамики и инвариантности в структуре личности. Психологический обзор, 102, 246–268.
• Меткалф, Дж. И Мишель, У. (1999). Горячий / крутой системный анализ задержки удовлетворения: динамика силы воли. Психологический обзор, 106, 3–19.
• Мишель, В., и Айдук, О. (2004). «Сила воли в когнитивно-эмоциональной системе обработки: динамика задержки удовлетворения». В книге Р. Ф. Баумейстера и К. Д. Вохса (редакторы), Справочник по саморегулированию: исследования, теория и приложения (стр. 99–129). Нью-Йорк: Гилфорд.
• Мишель, В. (2004). «К интегративной науке о личности». Annual Review of Psychology, 55, 1–22.

Автобиография

Мишель В. (2007). «Вальтер Мишель». В книге Г. Линдзи и В. М. Руньяна (редакторы), «История психологии в автобиографии» (том IX, стр. 229–267). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Кларк Л. Халл: краткая биография

Кларк Леонард Халл родился 24 мая 1884 г. в провинции Экрон  (штат Нью-Йорк). Его семья жила в крайней нищете, отец был необразованным и отличался жестоким нравом. Мальчик рос слабым и болезненным, но в начале обучения продемонстрировал выдающиеся математические способности. Ему приходилось часто пропускать занятия из-за необходимости помогать отцу на ферме и по причине проблем со здоровьем. Однако трудолюбие и желание выбраться из бедности помогло Халлу уже в 17 лет подрабатывать школьным учителем.

После окончания школы будущий психолог закончил академию Альма в Мичигане и приступил к работе горным инженером в Миннесоте. Однако в возрасте 24 лет он заболел полиомиелитом. Болезнь вызвала паралич левой ноги, и Халлу пришлось оставить должность инженера. Он вернулся в родительский дом, чтобы восстановить силы после болезни и подумать о дальнейших профессиональных планах.

Именно в период своей реабилитации Кларк Л. Халл начал интересоваться психологией. Он ознакомился с трудами У. Джемса, большое впечатление на него также произвели работы Дж. Уотсона и И.П. Павлова. В 1913 году Халл получил степень бакалавра психологии в Мичиганском университете, а в 1918 г. защитил докторскую диссертацию в Висконсинском университете и там же начал преподавательскую практику. С 1928 года Халл, уже будучи профессором, начал работу в Йельском университете.

Халл был весьма увлеченным исследователем. По мнению биографа А. Стилла, он способен был взяться за любую тему и написать по ней книгу . Научная деятельность Кларка Л. Халла включала исследования по самым разным темам – он изучал формирование понятий, влияние курения на эффективность трудовой деятельности, тестирование способностей, гипноз, увлекался исследованиями условных рефлексов.

С последним связана почти легендарная история. Халл очень хотел проводить лабораторные исследования условных рефлексов, однако опыты над крысами вызывали у него отвращение по причине резкого запаха, исходившего от грызунов. Поэтому, оказавшись в лаборатории Йельского университета, он первым делом оценил ее чистоту и технологическую оснащенность, отметив, что в таких условиях он вполне мог бы работать. Кроме того, исследователь по-прежнему увлекался точными науками и считал, что только с помощью математического инструментария психология станет научной дисциплиной в полном смысле этого слова.

Будучи весьма открытым в общении со студентами, Халл часто обедал с ними вместе, ведя дискуссии по различным психологическим темам. Ученый очень ценил такую форму обмена мнениями, считая, что это способствует формированию объективного критического взгляда. Значительно позже, когда здоровье Халла ослабло и не позволяло ему так же часто видеться со студентами, он отмечал, что ему очень не хватает таких бесед .

Кларк Леонард Халл скончался в 1952 г., спустя 4 года после перенесенного инсульта.

Формирование локуса контроля

Локус контроля каждого человека, очевидно, зависит от его личности, но это не то, с чем он рождается. На самом деле, у большинства людей внутренний или внешний локус контроля проявляется в разное время их жизни или в разных ситуациях.

Таким образом, это не неизменная и категоричная характеристика, а скорее континуум, зависящий от множества переменных.

В этом смысле выражение «сдал» означает, что человек приписывает обстоятельство, например,  сдачи экзамена себе, то есть берет на себя ответственность за факт, выражая свою ценность, собственные способности и свою компетентность. И в случае высказывания «не сдал» ответственность за непрохождение берется на себя.

Эти два примера соответствуют внутреннему локусу контроля, в котором человек чувствует, что контролирует ситуацию независимо от результата.

Столкнувшись с такой же ситуацией, «я был одобрен» означает, что человек приписывает обстоятельство сдачи экзамена другим, будь то экзаменаторы или удача, то есть он не несет ответственности за факт и приписывает результаты внешним факторам, а не собственной конкурентной способности.

В случае высказывания «я отстранен» ответственность за непрохождение не принимается, так как этому явились внешние обстоятельства.

Эти два примера соответствуют внешнему локусу контроля, в котором человек не ощущает контроля над ситуацией независимо от ее исхода.

В целом локус контроля не категоричен, то есть люди не имеют только один локус контроля, а в зависимости от разных ситуаций перенимают тот или иной.

В этом смысле можно путем приобретения навыков решения проблем постепенно увеличивать диапазон внутреннего локуса контроля.

Однако в этом отношении есть исключения, так как некоторые виды расстройств, например, определенные типы расстройств личности или психопатии, имеют в качестве характерной черты внешний локус контроля. Люди этого типа в силу своего состояния не могут (или им будет очень трудно) изменить свой локус контроля. Психопаты, например, никогда не возьмут на себя ответственность, поскольку присущее этому состоянию отсутствие эмпатии лишает человека возможности обвинять или видеть причину во внешнем.

Виды локус контроля

Различают два вида локуса контроля: внутренний и внешний:

• Внутренний локус контроля — это интернальность, т.е. восприятие, при котором человек считает, что определенные события происходят в результате его собственных действий.
• Внешний локус контроля — это экстернальность, т.е. восприятие, при котором человек считает, что определенные события происходят в результате действий, отличных от него самого, либо в результате действий других людей, либо случайно.

Внешний экстернальный

Когда мы верим, что происходящее с нами — это «вина» или ответственность кого-то другого, например, удачи, кармы, Бога и т. д. Например, когда у нас есть неудача, и мы считаем, что это произошло из-за невезения, а не потому, что мы не старались так сильно, как должны.

Этот  внешний локус контроля также называют «выученной беспомощностью» (подробнее об этом можно прочитать в нашей статье  «Выученная беспомощность» ).

Выученная беспомощность — это когда животные и люди переживают неконтролируемые негативные события, они учатся чувствовать себя беспомощными и покорными. Например, люди с депрессией становятся пассивными, потому что считают, что их усилия не принесут результата, страдают параличом воли, пассивной покорностью и даже апатичной подвижностью.

По шкале, предложенной Роттером, люди с экстернальным локусом контроля заметно отличаются от испытуемых с внутренним локусом контроля. Некоторые из наиболее репрезентативных характеристик этой группы:

Внутренний интернальный

Если мы считаем, что контролируем то, что с нами происходит, веря в свою способность свободно решать и действовать, иметь достаточные способности, способность прилагать усилия и интеллект, чтобы преобразовывать нашу реальность, чувствовать, что мы доминируем над ситуацией, мы имеем внутренний локус контроля (или интернальность).

Шкала измерения, предложенная Роттером, устанавливает различия в личностных характеристиках индивидов с внутренним локусом контроля. Таким образом, люди с этим убеждением отличаются тем, что:

Ранние годы

Уильям Джеймс в Бразилии, 1865 год.

Уильям Джеймс родился 11 января 1842 года в Астор Хаус в Нью-Йорке. Он был сыном Генри Джеймса старшего, выдающегося и независимого шведского богослова, который был хорошо знаком с литературной и интеллектуальной элитой своего времени. Интеллектуальный блеск окружения Иакова и замечательные эпистолярные таланты его членов сделали их предметом постоянного внимания историков, биографов и критиков.

Уильям Джеймс получил эклектичное трансатлантическое образование, которое оставило ему свободное владение немецким и французским языками. Семейное воспитание Джеймса было позитивно космополитичным. Семья совершила две поездки в Европу, когда Уильям Джеймс был ребенком, он совершил еще тринадцать поездок в Европу. Джеймс хотел заниматься живописью, чтобы его ранние художественные наклонности обучались в студии Уильяма Морриса Ханта в Ньюпорте, Род-Айленд, но его отец посоветовал ему стать врачом, а не врачом. Когда он понял, что это тоже не то, что он хочет делать, он объявил, что будет специализироваться на нервной системе и психологии. Затем в 1861 году Джеймс перешел к научным исследованиям в Лоуренс-школе науки в Гарвардском колледже.

В раннем зрелом возрасте Иаков страдал от ряда физических заболеваний, в том числе глазных болезней, желудка и кожи. Он также был глухим. У него были различные психические симптомы, которые в то время были диагностированы как неврастения, которые включают в себя периоды депрессии, в которых он думал о самоубийстве в течение нескольких месяцев. конец. Два младших брата, Гарт Уилкинсон (Уилки) и Робертсон (Боб), участвовали в Гражданской войне. Интересно, что сам Джеймс был сторонником мира. Вместо этого, он служил обществу во время своей службы, я цитирую, «чтобы изгнать их ребячество». Остальные три брата и сестры (Уильям, Генри и Элис Джеймс) иногда страдали от инвалидности.

Он начал медицинское образование в Гарвардском медицинском училище в 1864 году (по словам его брата Генри Джеймса, автора). Весной 1865 года он взял отпуск, чтобы присоединиться к натуралисту Луи Агассису в научной экспедиции по Амазонке, но прервал свою поездку через восемь месяцев, так как страдал от тяжелых приступов морской болезни и легкой оспы. В апреле 1867 года его учеба снова была прервана болезнью. Он отправился в Германию в поисках лекарства и оставался там до ноября 1868 года; тогда ему было 26 лет. За это время он начал публиковаться; рецензии на его работы публиковались в таких литературных журналах, как North American Review.

Джеймс в конце концов получил докторскую степень в июне 1869 года, но никогда не занимался медициной. То, что он назвал своей «душевной болезнью», не будет преодолено до 1872 года, после длительного периода философских поисков. В 1878 году он женился на Алисе Гиббенс, а в 1882 году вступил в Теософское общество.

Время, проведенное Джеймсом в Германии, оказалось интеллектуально плодотворным и помогло ему понять, что его истинные интересы лежат не в медицине, а в философии и психологии. Позже, в 1902 году, он писал: «Изначально я изучал медицину, чтобы стать физиологом, но перешел на психологию и философию из своего рода фатализма. У меня никогда не было никакого философского образования, и первая лекция по психологии, которую я когда-либо слышал, была первой».

В 1875-1876 годах Джеймс, Генри Пикеринг Боудич (1840-1911), (1844-1914) и Джеймс Джексон Путнэм (1846-1918) основали лагерь Путнэм в Сент-Хуберте, графство Эссекс, штат Нью-Йорк.

Особенности формирования воли у детей 4-5 лет

Формирование воли – это переход внешнего социального контроля к внутреннему самоконтролю личности. И. П. Павлов отмечал, что в процессах волевой регуляции принимает участие весь мозг целиком. Однако, особое значение имеет функциональный блок программирования, регулирования и контроля психической деятельности, который находится в лобных долях коры головного мозга. При повреждении этих долей наблюдается патологическое безволие — абулия .

Формирование воли у детей начинается еще в младенческом возрасте. Когда ребенок тянется за понравившейся игрушкой, он совершает волевой акт, направленный на достижение цели. По данным отечественных исследователей возрастной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), у детей младшего дошкольного возраста постановка цели носит импульсивный характер и более связана с сиюминутными желаниями. Но чем ребенок старше, тем больше он способен ставить осознанные цели, важные не только для него, но и для окружающих. Например, старший дошкольник может сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике.

Мотивы детей дошкольного возраста могут сменять друг друга, подкрепляться друг другом или вступать в конфликт. В конце концов, один мотив становится ведущим и подчиняет себе другие. Но сильное эмоциональное побуждение способно быстро поменять расстановку приоритетов. Например, ребенок уже приучен здороваться со взрослыми, но забывает поздороваться с бабушкой, которая принесла ему подарок. Яркие эмоции определяют ведущий мотив в данной ситуации.

К старшему дошкольному возрасту ребенок уже способен осознавать борьбу мотивов и регулировать свои действия волевым усилием, то есть уже может отказываться от сиюминутного приятного действия, чтобы достичь чего-то более важного и избежать нежелательного. Поведение ребенка становится все более личностным, внеситуативным, теряет свою непосредственность

Так ребенок усваивает нравственные нормы .

Вклад в развитие необихевиоризма

Вдохновившись работами Дж. Уотсона, Халл, как и некоторые из другие ученые, понимал, что бихевиоральная концепция может ответить далеко не на все вопросы. С осознания этого факта в бихевиоризме начинают происходить изменения. В 1930-1960 гг. начинается период становления и расцвета необихевиоризма. Он претендовал на звание единственного объективного и всеобъемлющего направления психологии, соперничая в этом качестве с набирающим популярность психоанализом. Общие положения необихевиоризма можно сформулировать так:

1. Основной движущей силой психологии следует признать исследование процесса научения;
2. Научный путь психологии нужно проложить в русле операционализма. Это направление предполагает, что любое явление может быть объяснено посредством терминологии, применяемой для объяснения процессов или операций, определяющих это явление.
3. Типы поведения человека, какими бы сложными они ни представлялись, в большинстве случаев зависят от условных рефлексов .

К.Л. Халл был одним из основоположников необихевиоральной концепции, наряду с Б.Ф. Скиннером и Э. Толменом. В отличие от бихевиористов, Халл не отрицал существование сознания и когнитивных факторов, влияющих на поведение (таких как идеи, ценности, базовые знания и др), но не брал их в расчет по причине непроверяемости . В рамках необихевиоризма К.Л. Халлом разработал собственный гипотетико-дедуктивный метод, который считался наиболее объективным и был основным методом для психологии в 1940-1960 гг.

Опровержение «зефирного эксперимента»

Не стоит расстраиваться, если в детстве вы не умели себя сдерживать и «съедали зефир» сразу. Учёные из университета города Нью-Йорка засомневались в результатах эксперимента Мишела, так как у него была очень маленькая выборка — всего 32 человека.

Чтобы опровергнуть «зефирный опыт», они взяли 900 детей из разных слоёв общества и провели те же самые манипуляции. Было доказано, что умение откладывать удовольствие на потом практически не влияет на успех в жизни. У детей из богатых семей, дождавшихся прихода экспериментатора, и у детей из бедных семей, не дождавшихся награды, шансы стать успешными были одинаковы.

Разница в результатах обусловлена жизненной ситуацией. Детям из малообеспеченных семей родители часто обещают купить игрушки или сладости, но не сдерживают обещания\ из-за нехватки денег. Поэтому такие дети не склонны доверять другим людям и стремятся получать удовольствие сразу, ведь потом его может и не быть.

Детям из семей с высоким уровнем достатка проще себя сдерживать и дожидаться прихода экспериментатора, потому что они знают, что дома у них всегда будет лежать что-нибудь вкусное. Например, мороженое или тот же самый зефир.

Несмотря на исследование нью-йоркских учёных, сложно не согласиться с тем, что умение терпеть помогает в жизни. Если вы не можете перетерпеть трудности, то быстро сдадитесь и ничего не достигните.

Желаем воспитать в себе терпение и стать успешным!

Советуем также прочитать:

• Сторителлинг
• Как уберечь ребенка от курения
• Факторы интеллектуального развития ребёнка
• 10 базовых правил финансовой грамотности
• Как проводить жизненные эксперименты
• Уроки, которым нас могут научить дети
• Чему научат общество эксперименты Аша?
• 13 странных, но правдивых признаков высокого интеллекта: мнения ученых
• Сила доверия в бизнесе
• Эксперимент Аша: действительно ли люди склонны менять свое мнение под давлением большинства?
• 7 научных способов стать счастливее

Ключевые слова:1Самопознание

Отечественная психология

Отечественная психология пронизана идеей взаимоотношений человека и мира.

Теория Н. А. Бердяева

Согласно концепции, личность нельзя отождествлять с обществом. Общество – часть личности. Сама личность – этическая и духовная категория. В каждой личности заключено что-то общее для всех людей и что-то отличное.

В восприятии личности как чего-то духовного есть доля мистицизма, однако эта теория послужила базой для многих нынешних положений о феномене человека как личности.

Теория отношений В. Н. Мясищева

Согласно концепции, человек как личность характеризуется через систему сознательных отношений. Автор выделяет отношение человека к миру природы и вещей, людям и обществу, к самому себе как личности. При этом система отношений подчинена определенной иерархии, где отражена значимость объектов отношений для человека.

Вместе с этим любое отношение человека наделено следующими признаками:

• возникает, развивается, оформляется и распадается в процессе жизни человека;
• всегда выражает личность в целом;
• содержательно (имеет предмет);
• на определенном уровне осознанно;
• носит непосредственный или опосредованный характер (связано с процессом или местом);
• связано с потребностями;
• имеет три аспекта (волевой, когнитивный, эмоциональный);
• избирательно;
• в разной степени обобщено;
• отличается по значимости и устойчивости.

На первый план автор выдвигал отношения с людьми.

На развитие любых отношений, то есть самой личности оказывает влияние воспитание и самовоспитание на базе врожденных особенностей, а также социальные условия развития и сознательная деятельность человека.

Теория В. С. Мерлина

Мерлин продолжил теорию Мясищева, но дифференцировал понятия «отношение» и «отношение личности», или психические свойства. В концепции автора это звучит так: «Свойствами личности являются только такие свойства, в которых выражаются отношения личности».

Автор одним из первых отечественных исследователей стал рассматривать личность как единство свойств, а не совокупность отдельных элементов. В итоге психолог отметил обобщенность, активность и устойчивость отношений. Это характеристики, отвечающие за то, как именно и как скоро меняется симптомокомплекс (определенные  взаимосвязанные свойства личности) в зависимости от изменения внешних условий.

Автор определил, что целостность личности зависит от равного развития и влияния 3 факторов (мотивов):

• идейная направленность;
• стремление к самовыражению;
• удовлетворение материальных потребностей и органических влечений.

Такой подход полезен в изучении природы неврозов, расстройств характера, личности и психики.

2.3 Когнитивная теория личности

Основоположником этого подхода является американский психолог Дж. Келли. Основным концептуальным элементом является личностный «конструкт». У каждого человека имеется своя собственная система личностных конструктов, которая делится на два уровня (блока) :

1. Блок «ядерных» конструктов — это примерно 50 основных конструктов, которые находятся на вершине конструктной системы, т. е. в постоянном фокусе оперативного сознания. Этими конструктами человек пользуется наиболее часто при взаимодействии с другими людьми.

2. Блок периферических конструктов — это все остальные конструкты. Количество этих конструктов сугубо индивидуально и может варьировать от сотен до нескольких тысяч.

Целостные свойства личности выступают как результат совместного функционирования обоих блоков, всех конструктов. Выделяют два типа целостной личности: когнитивно сложная личность (личность, у которой имеется большое количество конструктов) и когнитивно простая личность (личность с небольшим набором конструктов).

Когнитивно сложная личность, по сравнению с когнитивно простой, отличается следующими характеристиками:

1) имеет лучшее психическое здоровье;

2) лучше справляется со стрессом;

3) имеет более высокий уровень самооценки;

4 адаптивна к новым ситуациям.

Согласно когнитивной теории, личность — это система организованных личностных конструктов, в которых перерабатывается (воспринимается и интерпретируется) личный опыт человека. Структура личности в рамках данного подхода рассматривается как индивидуально своеобразная иерархия конструктов.

Механизм формирования

На формирование того или иного типа локуса контроля, его эволюцию влияет целый ряд факторов: индивидуальные особенности человека, условия воспитания, состояние общества, в котором он живет, исторический момент и многое другое. Под их влиянием у индивида формируется одна из установок: «От меня ничего не зависит» (пассивная позиция), «Все в жизни зависит только от меня» (активная позиция хозяина судьбы).

В 1954 году Роттер предположил, что выбор позиции связан с тем, как часто индивид сталкивался с похвалой и наказанием. Если в ответ на свои действия он получал негативную реакцию, испытывал неприятные эмоции, ощущал негативные последствия, или действия не приносили ожидаемого результата, то у него сформируется убеждение «я ничего не решаю».

Таким образом, большую роль в формировании локуса контроля играет воспитание. У детей из авторитарных семей, с непоследовательным родительским поведением формируется внешний тип контроля. Они с раннего детства привыкли подчиняться, плыть по течению. У детей из семей с демократическим стилем воспитания, последовательным поведением родителей формируется внутренний тип ответственности.

Воспитание, состояние общества, эпоха влияют на тип ответственности

Однако важно помнить, что локус контроля формируется и меняется всю жизнь. В любой момент субъект, если захочет, сможет изменить свою судьбу

Оральная фаза

     Младенец,
полностью зависящий от матери в 
получении удовольствия, пребывает 
в оральной фазе (0-12 месяцев) и в 
биологической стадии, характеризующейся 
быстрым ростом. Оральная фаза развития
характеризуется тем, что основной
источник удовольствия и потенциальной 
фрустрации связан с кормлением. В 
психологии ребенка господствует одно
стремление — поглощать пищу. Ведущая
эрогенная область этой стадии — рот как
орудие питания, сосания и первичного
обследования предметов.

     В
возрасте от двух до трех месяцев у 
ребенка уже можно наблюдать 
различие между выражением удовольствия
и неудовольствия. На оральной стадии
фиксации либидо у человека, по 3. Фрейду,
формируются некоторые черты 
личности: ненасытность, жадность, требовательность,
неудовлетворенность всем предлагаемым.
Уже на оральной стадии, согласно его 
представлениям, люди делятся на оптимистов
и пессимистов.

Латентный период

     После
пяти лет наступает длительный период
латентной детской сексуальности
(5-12 лет), когда прежнее любопытство 
в отношении сексуальных проявлений
уступает место любопытству по отношению 
ко всему окружающему миру.

     Ребенок
проходит через множество изменений 
в развитии в течение этих лет,
и сексуальная латентность скорее
относительна, чем абсолютна. В некоторой 
степени ребенок отказался, разрешил
или подавил либидные желания эдиповой
фазы из-за развития Эго и Суперэго. Теперь
родительские ожидания и запреты воспринимаются
им более последовательно, как требования,
направленные к его сознанию, а болезненные
воздействия стыда и вины ограничивают
поиск либидного удовлетворения

Основные теории личности

Личностные гипотезы необходимо изучать и развивать с целью познания самого человека, последовательности его реакций на раздражители.

Психодинамическая теория

Начало психодинамической гипотезы положил З. Фрейд, заявив, что человек лишен воли и руководствуется агрессивными, сексуальными и защитными мотивами. Отечественный психолог В. Н. Мясищев охарактеризовал организационный личностный рост индивида через совокупность таких его качеств, как темперамент, направленность, уровень развития, целостность, мотивация и т. д.

Аналитическая теория

В аналитическую личностную гипотезу большой вклад внес К. Юнг, поэтому она во многом схожа с психодинамической. Личностью он называл совокупность архетипов – врожденных и приобретенных. Личностной структуре Юнг дал определение индивидуальной своеобразности разных элементов сознательного и бессознательного поведения, подкрепленных склонностью к интроверсии или экстраверсии.

Гуманистическая теория личности

Гуманистическая гипотеза, где себя проявил К. Роджерс, основывается на том, что человеку свойственно иметь врожденные тенденции к самоактуализации, находящиеся изначально в скрытом виде. Роджерс выделил и второй (отслеживающий) личностный механизм. Вместе они формируют у индивида целостную личностную структуру «Я», «идеальное Я» и «реальное Я». Эти элементы могут находиться в полной гармонии или, напротив, сильнейшей дисгармонии.

В психологии важны концепция «Я» и ее составляющие

Когнитивная теория

Основоположник когнитивной теории, Дж. Келли, предположил, что человек живет одним желанием – знать обо всем, что с ним происходило, и то, что будет в будущем. Также Келли определил, что человеку важна социальная среда, поскольку когнитивная теория усиливает интеллектуальное влияние на других людей, что сравнимо с научными деятелями, занимающимися гипотезами и прогнозированием.

Поведенческая теория

Поведенческая, она же «наученческая» теория, гласит, что личность человека – продукт научения, структура, состоящая из условных рефлексов, социальных навыков, которые играют здесь ведущую роль.

Концепции личности являются широко обсуждаемым вопросом, несмотря на то, что существует множество их определений. Психология придает значение отличиям в человеческом поведении, они выражаются через темперамент, поведение, специфику интересов.

Заключение

В заключении хочу сказать, что любая попытка кодифицировать и систематизировать операции и гипотезы относительно основных механизмов этого «относительно постоянного изменения в потенциальной возможности реагирования» может быть названа теорией научения. За эти годы серьезно предлагались почти все мыслимые формы теорий – от чисто периферийного бихевиоризма Уотсона до централистской позиции современной когнитивистики; от тех, которые полностью зависели от подкрепления, например, как теория Скиннера, до тех, которые рассматривали это понятие безотносительно к другим, как теория Гатри; от тех, которые основывались на физиологических функциях, как теория Павлова, до тех, которые избегали всех попыток физиологизировать теорию, как бихевиоризм Скиннера. Говоря обо всех этих вариациях, нужно понять, что реально нет единой теории научения. Теоретизирование относительно научения – это упражнения в обобщении, и часто оно может быть настолько полемическим, насколько пытается быть эмпирическим.